TIRANNIDE indistintamente appellare si debbe ogni qualunque governo, in cui chi è preposto alla esecuzion delle leggi, può farle, distruggerle, infrangerle, interpretarle, impedirle, sospenderle; od anche soltanto deluderle, con sicurezza d'impunità. E quindi, o questo infrangi-legge sia ereditario, o sia elettivo; usurpatore, o legittimo; buono, o tristo; uno, o molti; a ogni modo, chiunque ha una forza effettiva, che basti a ciò fare, è tiranno; ogni società, che lo ammette, è tirannide; ogni popolo, che lo sopporta, è schiavo.

Vittorio Alfieri
(1790)


venerdì 4 marzo 2016

L'insegnante come narratore



L'insegnante come narratore. Una riflessione sulla didattica della storia


Sergio Luzzatto

Quante storie per la Storia


«Le teorie di Martin Lutero ottennero larga diffusione grazie all’invenzione della stampante». «I parlamentari risposero al fascismo con la recessione dell’Avellino». «La fine della Seconda guerra mondiale è stata determinata dallo sbarco in Lombardia». Gli strafalcioni – in questo caso, un florilegio di quelli raccolti all’esame di maturità del 2015 – stanno tutti lì, a portata di clic. E illustrano le dimensioni del problema. Ma non si tratta di ricominciare qui, una volta di più, il vecchio gioco al massacro. Il gioco paternalistico del bestiario, dove adulti che “sanno” registrano sia i vertiginosi abissi di ignoranza degli studenti d’oggidì, sia i picchi vertiginosi della loro fantasia, in una versione aggiornata e liceale dell’Io speriamo che me la cavo. 

Piuttosto, si tratta di misurare la difficoltà in cui gli insegnanti si trovano (oggi come ieri, o forse più di ieri) nel veicolare un messaggio. Il messaggio che la Storia non è soltanto quella roba lì: una galleria di nomi più o meno altisonanti, e una successione di date da imparare a memoria. Il messaggio che la Storia è, semplicemente, la derivata di un rapporto: il rapporto fra passato e presente. E che solo una familiarità con tale rapporto può conferire al vissuto dei ragazzi il suo giusto spessore. Sottraendoli all’esperienza ingannevole di un presente ultrapiatto. Svelando, nel loro presente di individui, le tracce di un passato condiviso. Facendo entrare in risonanza – nella loro testa, ma anche nel loro cuore – gli ultrasuoni della storia e i suoni della memoria.



Perché, nella scuola italiana di oggi, riesce così difficile trasmettere questo semplice messaggio? Perché i ragazzi delle superiori appaiono oggi tanto sordi agli ultrasuoni della Storia? E perché quegli stessi ragazzi risultano invece – non appena usciti dall’aula – consumatori addirittura voraci di Storia e di storie? Perché rigettano tutto del manuale scolastico, mentre al computer guardano e riguardano Troy, alla Playstation si divertono a colpi di Total War? Perché ignorano le fasi della Prima come della Seconda guerra mondiale, ma si passano di mano in mano l’una o l’altra graphic novel, si scaldano con il trisnonno di Gipi o con la nonna di Zerocalcare? Perché fanno circolare sui social la foto di copertina del romanzo di Carlo Greppi, Non restare indietro?

Protetto dal suo cappuccio, un ragazzo guarda attraverso il finestrino di un treno e vede, dietro al disegno sul vetro di un emoticon irrisolto, l’ingresso di Auschwitz. «“Figo, no?” “Figo cosa?” “Andare laggiù.” “Non lo so, Kappa. Sono appena arrivato, poi... vabbe’, non so.” “Oh, ti ricordi alle medie? Sembrava ci fosse solo Anna Frank”». Tratto dal libro di Greppi (un giovane storico che ha organizzato per anni i Treni della Memoria, e ne ha scritto adesso il romanzo di formazione), questo scambio vale a sottolineare i termini del problema. Alle medie, sembrava ci fosse solo Anna Frank.

Perfino il documento sulla Shoah più parlante di tutti, e tanto più alle orecchie di lettori adolescenti, perfino quello rischia di rimanere, se letto a scuola, lettera morta. Anzi: soprattutto se letto a scuola. Perché il più delle volte – o sempre, per la maggior parte degli insegnanti – leggere significa studiare. Cioè ragionare e memorizzare, anziché partecipare e sentire. E il più delle volte – o sempre, per la maggior parte dei ragazzi – studiare significa staccare la spina.



Il problema è questo: la difficoltà in cui la scuola si trova nell’offrire ai ragazzi (come ha scritto Enrica Bricchetto, in quel luogo meritorio che è il sito didattico Historia Ludens) «proposte di senso». E anche – si vorrebbe aggiungere – proposte di sensi: una Storia da consumare là fuori con i sensi perennemente all’erta, l’udito e la vista, il tatto e l’olfatto, più che da recitare alla cattedra con voce stentorea, o da ruminare a testa bassa sbirciando i nomi e le date sul libro di testo.

Il problema è saper condividere con i ragazzi l’evidenza per cui il programma di Storia trabocca di «questioni sensibili», che variamente sollecitano, interpellano, lacerano la nostra attualità: dalle Crociate all’11 settembre, passando attraverso i Lumi o la Resistenza, il capitalismo o il comunismo, il crocifisso o il velo, la Controriforma o le foibe. E la vera sfida non consiste nell’evitarle, le questioni sensibili, in uno slalom del didatticamente corretto: la vera sfida consiste nell’esplorarle.

Così, l’insegnante civilmente motivato non avrà ragione di temere quello che un grande studioso francese del Novecento indicava come il peccato mortale dello storico di mestiere: l’anacronismo. Al contrario, il buon insegnante farà bene a imparare da altri grandi storici del Novecento la pratica di un “anacronismo controllato”. Secondo il ragionevole principio per cui il passato può parlarci soprattutto se raggiunto attraverso un percorso a ritroso, se interrogato a partire dalle domande del presente. Qualunque cosa vogliano dirne – un giorno sì e l’altro pure – i sussiegosi cultori di un’archeologia del sapere, o gli immarcescibili l audatores temporis acti.



Adusi a criticare sempre e comunque le riforme scolastiche di biechi «pedagogisti», e le indicazioni ministeriali di famigerati «burocrati», i laudatori del buon tempo antico hanno elevato a bersaglio una didattica per «competenze» anziché per «conoscenze»: ne hanno fatto la ragione di tutti i mali, o di quasi tutti. Senonché, almeno per la didattica della Storia, una simile eziologia spiega poco o nulla. Come ha notato il gran maestro di Historia Ludens, Antonio Brusa, in Italia – a differenza che in altri sistemi educativi – i programmi di Storia sono rimasti incentrati (fortunatamente) sulle «conoscenze generali». 

Senza lasciarsi confondere dalla falsa dialettica competenze vs conoscenze, il buon insegnante potrà scommettere piuttosto – per coinvolgere i ragazzi – su un sostantivo plurale anziché singolare, e su una lettera minuscola anziché maiuscola. Potrà scegliere di muovere dalle storie per spiegare la Storia. Cioè di muovere dagli uomini e dalle donne in carne e ossa, dalle persone prima ancora che dai personaggi. E dalle situazioni di vita, dai passati ignari del futuro, prima ancora che dalle svolte periodizzanti. Potrà cercare di raccontare Francesco, quando ancora non era diventato san Francesco. Di raccontare madame Curie, quando ancora si chiamava Maria Skiodowska. Di raccontare Eichmann, quando ancora non era altro che Adolf Eichmann.


il Sole 24 Ore – 28 febbraio 2016